A pandemia de covid-19 levou países nos cinco continentes a fazer adaptações em seus sistemas de ensino e a reformular o planejamento do ano letivo seguinte. Alguns optaram pela aprovação automática, em função da suspensão das aulas presenciais e das dificuldades de acesso e de engajamento no ensino remoto. Outros promoveram mudanças nas avaliações e no calendário escolar. Em comum, todos anunciaram propostas de intervenção pedagógica para o próximo ano letivo, como manter e até mesmo ampliar o ensino remoto ou realizar diagnóstico e recuperação da aprendizagem.

O panorama das iniciativas adotadas em 19 países − cerca de 10% do total de nações em todo o planeta − faz parte de um novo estudo encomendado pelo Instituto Unibanco durante a pandemia. A ideia é ajudar os gestores brasileiros, mostrando como diferentes sistemas de ensino têm respondido a alguns dos principais desafios decorrentes da covid-19 na área da educação.

“A maior conclusão é que a grande maioria dos países pensou em alguma forma de flexibilização frente ao seu sistema de aprovação anterior, de maneira a se adequar aos efeitos da pandemia”, resume o superintendente executivo do Instituto Unibanco, Ricardo Henriques, destacando a preocupação de governos e sistemas de ensino com a recuperação da aprendizagem.

O levantamento foi feito pelo Vozes da Educação, consultoria especializada na área educacional, e retrata um grupo diversificado: vizinhos da América do Sul (Bolívia, Chile, Colômbia, Peru e Uruguai), integrantes do bloco BRICS (África do Sul, Índia), nações africanas (Nigéria, Ruanda, Uganda), países desenvolvidos (Alemanha, Canadá, Espanha, Estados Unidos, Itália, Nova Zelândia), populosos (Paquistão) e com desempenho de ponta no Pisa (Singapura). A lista inclui ainda as Filipinas, na Ásia.

Em 3 dos 19 países pesquisados, as informações não dizem respeito ao país inteiro, mas somente a estados, províncias ou distritos escolares. É o caso de Canadá (Quebec), Índia (Puducherry, Uttar Pradesh) e EUA (Califórnia, Carolina do Norte, Texas e as cidades de Chicago e Nova York).

Um dos focos do estudo foi a aprovação/reprovação de estudantes em um ano marcado, em maior ou menor grau, pela suspensão das aulas presenciais e pelo ensino remoto. De acordo com o levantamento, os países analisados responderam de diferentes maneiras: pelo menos sete deles adotaram a aprovação automática, ainda que com critérios variados, enquanto a Índia delegou essa decisão aos governos locais. Outros sete decidiram manter e aplicar alguma forma de avaliação, com possibilidade de flexibilização.

Nos dois grupos, aparecem estados ou cidades dos EUA que tomaram caminhos distintos. Da mesma forma, o estudo mostra que o Peru manteve o sistema avaliativo, mas optou por aprovar automaticamente uma parcela dos estudantes. Por fim, cinco países ainda analisavam a questão (Chile, Colômbia, Ruanda, Uganda e Uruguai). Nesse aspecto, o levantamento não obteve dados sobre a Nova Zelândia.

Na Bolívia, na Espanha, em parte dos EUA (Carolina do Norte), na Itália, na Nigéria e no Paquistão, a aprovação automática foi estendida a todos os estudantes. A Bolívia tomou a ação mais extremada: devido a limitações de conexão à internet, cancelou o atual ano letivo, com previsão de retomada das aulas somente em 2021.

Dificuldades de acesso ao ensino remoto também estão entre os motivos apontados por Espanha e Itália, dois países que temporariamente foram o epicentro mundial da covid-19, no primeiro semestre. A Itália concluiu que não haveria uma forma justa de avaliar todos os alunos. Na Nigéria, a medida faz parte do esforço de combate à evasão escolar.

Já no Peru e em parte dos EUA (Chicago e Nova York), a aprovação automática ficou restrita a alunos de determinadas séries. O Peru, a exemplo da Nigéria, manifestou preocupação com a evasão. Nova York, cidade que também foi epicentro da covid-19 por algum tempo, apontou o estado emocional fragilizado dos alunos como justificativa para aprovar parte deles automaticamente.

Na Índia, por sua vez, a aprovação foi optativa: o Conselho Central de Educação Secundária recomendou às províncias a adoção dessa política, mas a palavra final cabe aos governos locais. Nos EUA, os estados da Califórnia e do Texas também descentralizaram a decisão, dando poder às escolas ou aos distritos escolares.

No extremo oposto, a Alemanha e Quebec (Canadá) mantiveram seus sistemas avaliativos nos moldes anteriores à pandemia, afastando a possibilidade de aprovação automática. Nas Filipinas, a aprovação automática tampouco foi adotada, pois é proibida por lei. Os outros países que mantiveram seus sistemas avaliativos, total ou parcialmente, foram a África do Sul, parte dos EUA (Chicago e Nova York), Peru e Singapura.

Há nuances, contudo. Mesmo sistemas que optaram por não aprovar automaticamente, na prática fizeram várias flexibilizações. “O estudo oferece subsídios para qualificar o debate: é importante trazer elementos mais técnicos para a discussão, e isso a gente encontra olhando para outros países”, diz Carolina Campos, fundadora do Vozes da Educação.

Em Quebec, por exemplo, as avaliações de larga escala foram adiadas por causa da pandemia. O número de boletins de avaliação também será reduzido de três para dois, o que dará mais tempo aos professores para recuperar conteúdos e preparar melhor os alunos para as avaliações. Uma das preocupações do sistema de ensino na província canadense é com os alunos com necessidades especiais. O levantamento informa também que Quebec diminuiu o peso dos exames externos de final de ano para alunos do 7º e do 8º ano do ensino fundamental − de 20% para 10% da nota final.

A África do Sul, outro país que não adotou a aprovação automática, alterou o cálculo da nota final. Antes da pandemia, as provas tradicionais tinham peso de 75%, ante 25% do sistema de avaliação contínua conhecido como SBA. Agora, os exames tradicionais valem 40% da nota, e a avaliação contínua, 60%.

Em Chicago também houve flexibilização de critérios. Considerando que os alunos já haviam recebido notas parciais no período anterior à pandemia, quem não foi bem no ensino remoto pôde ser aprovado, bastando ter completado as atividades. Nesse caso, sem sofrer prejuízo no seu GPA (Grade Point Average), a nota média que reflete o desempenho de cada estudante ao longo dos anos e que é importante para o ingresso em universidades. Estudantes com mau desempenho no ensino remoto e que, em situação normal, seriam reprovados receberão o conceito “incompleto”, em vez do tradicional “F”. Esses alunos serão encaminhados para as chamadas summer schools, que oferecem aulas durante as férias de verão, ou, no caso do ensino médio, para turmas de recuperação, nas quais poderão ser aprovados ou reprovados.

Singapura, um dos países líderes no ranking do Pisa, também manteve a avaliação dos estudantes, mas com mudanças significativas. Uma delas atingiu um exame de conclusão da escola primária que chega a ser até mais importante do que o próprio vestibular para a continuação dos estudos, uma vez que determina para qual escola de ensino médio vão os alunos.

Singapura não só reduziu a duração desse exame, como ampliou o peso das atividades extracurriculares, que levam em conta habilidades socioemocionais. Era algo que já vinha sendo discutido naquele país e que foi acelerado pela pandemia.

“Sem histórico de olhar para as habilidades socioemocionais até o início de 2019, Singapura de repente criou uma avaliação paralela exclusivamente de habilidades de liderança para ajudar nas avaliações por conta da pandemia, mesmo tendo ficado apenas 35 dias com as escolas fechadas”, diz Carolina. “Isso é um indicativo de tendência muito forte de que o futuro das avaliações pode estar mudando.”

Entre os países que ainda discutem o que fazer em relação à aprovação automática, há um caso curioso: em Ruanda, a aprovação automática era lei até o início do ano, após 21 anos de vigência. Logo após a lei ser derrubada, veio a pandemia, e o sistema de ensino ficou num impasse.

No Chile, a Comissão de Educação da Câmara dos Deputados discute um projeto de lei que prevê a aprovação automática em 2020, utilizando as notas de 2019.

O levantamento revela também outras consequências da pandemia na educação:

• A maioria (13) dos países precisou ajustar o calendário letivo. Dez deles encerraram as aulas depois do previsto, enquanto dois anteciparam o fim do ano letivo. (Na Bolívia, o ano letivo foi cancelado).
• Todos os países analisados apresentaram propostas de intervenção pedagógica para o próximo ano letivo, sendo que a maioria (17) está trabalhando na ampliação e/ou manutenção do ensino remoto emergencial e/ou no diagnóstico e na recuperação da aprendizagem.
• A maioria dos países (11) implementou alguma política social para reduzir e/ou combater a desigualdade, com disponibilização de acesso à internet e com a distribuição de tablets para crianças e jovens de baixa renda.
• Dezoito países suspenderam as aulas presenciais em março; Singapura, em abril.
• Alemanha e Nova Zelândia foram os primeiros países a reabrir as escolas, em abril; Quebec e Carolina do Norte fizeram isso em maio; África do Sul, Singapura e Uruguai, em junho; o Chile, em agosto; Colômbia, Chicago, Texas, Espanha, Itália e Paquistão, em setembro; Nova York, Filipinas, Índia, Nigéria e Uganda, em outubro. A Califórnia, o Peru e Ruanda continuavam sem aulas presenciais, sendo que Ruanda tinha a previsão de reinício em novembro. (Na Bolívia, o ano letivo foi cancelado).

Ricardo Henriques lembra que países como o Brasil enfrentam um desafio ainda maior na pandemia, uma vez que as aulas presenciais foram interrompidas logo no início do ano escolar, quando as redes não haviam concluído sequer a avaliação do primeiro bimestre. No Hemisfério Norte, por exemplo, o ano letivo em curso já contava com um histórico de avaliações. Para Ricardo, é importante aprender com a experiência internacional:

“O princípio geral a orientar os países, com ou sem aprovação automática, é que é preciso recuperar a aprendizagem no ano que vem.”

Confira o estudo Aprovar ou Reprovar: a pandemia e o dilema das redes de ensino ao redor do mundo.